Créer des liens transversaux entre les disciplines et longitudinaux

Dans mon enseignement en classe, je m'appuie sur des savoirs que j'essaie de lier le plus possible les uns aux autres. Je pense profondément que les apprentissages scolaires prennent du sens pour les enfants, uniquement si des liens transversaux et longitudinaux existent dans les différentes disciplines. C'est parce que les enfants mettent du sens dans la durée et entre les matières, qu'ils peuvent construire solidement leurs savoirs.
Pour cette raison, je pense qu'une attention très grande doit être apportée à l'ordre donné aux apprentissages. Il ne s'agit pas de l'ordre établi par des éditeurs de manuels scolaires, mais d'un ordre cohérent, établi à la fois sur l'année en cours, que sur l'ensemble de la scolarité.

La pédagogie ce n'est pas la maîtrise d'un algorythme uniformisé des savoirs: une leçon + des exercices d'application + une évaluation puis une nouvelle leçon... Cette "pixelation" des apprentissages c'est comme un point ajouté chaque jour à l'ensemble des savoirs de l'écolier. Un jour il s'agit du verbe, un autre jour du COD, une autre fois des compléments circonstantiels, ou bien de l'attribut du sujet... On espère qu'avec tous ces pixels emmagasinés, l'enfant verra apparaître un jour l'image complète!
La pixelisation des savoirs me fait penser à une maison que l'on construirait dans un ordre logique... trop logique! On commencerait par le sol. On coulerait une dalle de béton, on y poserait le plancher, le carrelage et même la moquette, on placerait les meubles... Puis on continuerait par les murs, on construirait les murs porteurs, les cloisons, avec les interupteurs, les cables électriques, les peintures, les papiers peints, on fixerait les cadres photos, les bibelots... Puis on s'attaquerait au plafond, à la charpente... Au moment où la dernière tuile serait posée, on saurait que la maison serait définitivement achevée.
L'ordre réellement utilisé pour construire une maison est un ordre tout autre que cette "pseudo" logique. On commence par le gros oeuvre, on continue par le moyen oeuvre, pour aboutir aux finitions.
Une approche spiralaire

C'est pour cette raison que je préfère, pour ma part, pratiquer une pédagogie réfléchie sur la durée, utilisant une approche spiralaire. Il s'agit ici de mises au point successives avec des focalisations éventuelles. L'image est donnée complète, bien que floue et est revue à de multiples reprises, sur l'année dans des situations variées et, les années suivantes encore, mais de façon chaque fois un peu plus nette.
Le savoir ne démarre jamais de rien. Les enfants viennent à l'école avec des connaissances préalables. Ces connaissances dépendent de multiples facteurs (culturels, sociaux, environnementaux, historiques...) et varient d'un élève à l'autre. Ces différences doivent devenir un atout sur lesquelles s'appuie l'enseignement donné. Pour ces raisons, je préfère largement une autre façon de procéder: 1- En partant des connaissances des uns et des autres "rassembler les savoirs" autour d'une tâche commune; 2- Effectuer des exercices collectifs ou individuels permettant d'asseoir les connaissances, sur une période plus ou moins longue; 3- Quand les connaissances sont figées, synthétiser ces connaissances en une leçon construite par les élèves. C'est le moment idéal pour donner le vocabulaire de ce qui était jusqu'à présent induit; 5- Mise en oeuvre d'exercices individuels d'application d'une façon continue dans le temps; 6- Eventuellement une évaluation, mais celle-ci est rarement nécessaire...


Prendre atout de l'hétérogénéïté des élèves

Mon expérience dans une école rurale, dans des classes à doubles ou triples niveaux m'a fait comprendre que l'hérogénéïté est plus une richesse qu'un obstacle. Suivre les mêmes élèves durant deux ou trois ans permet de relativiser les différences entre eux. Certains qui arrivent avec plus ou moins de difficultés, murissent et s'en vont au collège "prêts" à aborder cette nouvelle étape. Cette maturité s'est parfois effectuée progressivement; parfois d'un seul coup...
Le premier atout c'est de pouvoir inscrire son action dans la durée. Les enfants ne perdent plus de deux à trois mois chaque année , afin de comprendre les nouvelles règles du jeu fixées par leur nouvel enseignant. L'enseignant peut s'appuyer sur ce qui a été effectué les années précédentes, puisque c'est lui même qui l'a enseigné. Du coup, une notion qui n'aurait pas été comprise une année, est comprise tranquillement l'année suivante.
Le second atout c'est de pouvoir s'appuyer sur les élèves plus anciens pour faire assimiler certaines compétences, certaines attitudes de comportement ou de travail... L'élève des classes inférieures prend toujours comme modèle celui des classes supérieures. C'est d'ailleurs plus sain pour lui de rechercher modèle parmi ses ainés plus expérimentés, que de ne pouvoir se comparer qu'à ses pairs les plus performants. L'enfant en difficulté saura avec certitude, qu'un jour ou l'autre, il sera performant comme n'importe lequel de ses aînés. Cela est bien plus rassurant, plutôt que de n'avoir comme seul objectif de devenir le meilleur, ce qu'il sait déjà être impossible pour lui. Cela diminue du coup, les tensions inhérentes à cette compétition, les sentiments d'échec, de dévalorisation...
S'appuyer sur l'autonomie du groupe

Certaines activités collectives peuvent être effectuées sans le maître. Le cours multiple m'a appris à mieux "rentabiliser" mon temps de présence face aux élèves. Du coup, des temps comme les dictées de mots, certains temps de corrections, les transpositions grammaticales négociées... peuvent devenir bien plus efficaces sans l'enseignant, qu'en sa présence! Je me suis apperçu un jour que la première partie d'un travail collectif qui avait été effectué sans moi ne relevait aucune erreur, mais que j'avais dû "ramer" sur la seconde partie, que nous avions faite ensemble! L'enseignant devenait un obstacle aux apprentissages... Ce mode de travail en groupe autonome libère du temps à l'enseignant pour observer, pour aider... La seule difficulté à cela, est le maître lui-même: Quelle part de son pouvoir de contrôle, est-il prêt à partager avec ses élèves? Voilà la vraie question.
Mais ce partage n'est pas fait à n'importe quel prix. Le maître reste bien entendu, le garant de ce qui se passe dans sa classe. Ce partage des rôles s'effectue au fur et à mesure: quand l'enseignant se sent prêt; quand il parvient à libérer un temps institutionnalisé; quand il a réfléchi à une organisation efficace... car le maître est avant tout l'organisateur. L'instituteur institutionnalise la classe. Il institue des temps, des modes, des formes de travail... Ces temps, devront pouvoir "vivre" sans lui.
Je crois que le but ultime pour l'enseignant, c'est d'avoir réussi à organiser si bien la classse, qu'elle puisse "tourner" sans lui. Le maître efficace, c'est le maître qui parait invisible. C'est celui qui devient "presque" inutile en apparence. Je dis bien "en apparence" car le maître reste le vecteur humain qui organise, qui met de l'huile dans les rouages, qui impulse au bon moment là où le besoin s'en ressent. Il reste prêt, si nécessaire, à tout moment à reprendre le contrôle de la machine...
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Le site s'appuie sur les sept piliers du socle commun de connaissances et de compétences pour classer les différents contenus pédagogiques de l'école