من بين الإشكاليات الخطيرة التي تعانيمنها المؤسسة التعليمية الابتدائية بالعالم القروي ، نجد ظاهرة الأقسام المشتركة ،تلكم الظاهرة التي عرفت ، في السنوات الأخيرة ، انتشارا كاسحا ، في كثير منالمناطق التربوية ، تجاوزت الثمانين بالمائة من الأقسام . كما أن نسبتها علىالمستوى الوطني ، أكبر مما هو مصرح به ، لأن التنظيمات التربوية الخاصة بالمؤسساتالتعليمية الابتدائية ، بأغلب النيابات ، لا تستقر على حال ، فمنذ الأسابيع الأولىمن السنة الدراسية تبدأ عملية توسيع رقعة الأقسام المشتركة وتقليص مجال الأقساموحيدة المستوى ، هذه العملية لا تتوقف إلا والسنة الدراسية على مشارف الانتهاء ،بفعل ما أصبح شائعا من عمليات ضم المستويات الدراسية الناتجة عن مسلسل التكليفاتالتي غالبا ما لا يحكمها أي هاجس تربوي ، وتكون من الوسط القروي نحو المجال الحضريأو شبه الحضري ، على حساب مكتسبات الصغار القرويين .
ما آفة الاشتغال بالقسم المشترك ؟
على الرغم من بعض التعلات والتبريراتالبيداغوجية التي يرفعها بعض فقهاء الأدبيات التربوية حول حسنات الاشتغال بالقسمالمشترك ، فإن الواقع المعيش بين ظهراني المستوى متعدد الطبقات لينبئ بأن الأمرليس كذلك دائما ، وأن موارد متعلمي الأقسام المشتركة ضعيفة وزهيدة ، وأن مكتسباتهم الدراسية متدنيةجدا عن المستوى الذي يدرسون به ، وهذا ملموس من خلال الاطلاع على إنجازاتهم سواءمنها الشفوية أو الكتابية ، بله المهارية ، طيلة السنة الدراسية ، أومن خلال كذلكإنتاجاتهم يوم الامتحانات الإشهادية ، بالمقارنة مع زملائهم الذين يدرسون في أقساموحيدة المستوى .
بعض ما كتب حول الأقسام المشتركة :
1 – كتيبات أصدرتها الوزارة : بالإضافة إلىكتيبات " أهداف وتوجيهات خاصة بالأقسام المشتركة " ، نجد :
· " الدليل العملي للأقسام المشتركة" ، في نسخته الأولى لسنة 1991 ، ونسخته الثانية سنة 1995 ، الكتاب هذا ،يقترح حلولا ترقيعية تهم شكل العمل الديداكتيكي للأقسام المشتركة واستعمالات الزمنوكيفية تقويم أعمال المتعلمين بهذه الأقسام .
· " بيداغوجيا الفوارق فيالأقسام متعددة المستويات " : من تأليف : مركريت ريوكس – دولان وجيلي بيتيي .ترجمة وتكييف : حسني ربيعة 1996 . يلاحظ أن الكتاب لمؤلفين أجنبيين عن واقع القسمالمشترك بالوسط القروي المغربي ، كما أن الحديث عن القسم المشترك ، في الكتيب ، لميتجاوز بضع صفحات نصح فيها المؤلفان مدرس القسم المشترك ب :
ü وضع تصورات لأنشطة تتضمن أهداف بعض البرامجوإدخالها في بنك المعلومات حتى يسهل الرجوع إليها .
ü تنظيم مرن للقسم .
ü تعزيز أنشطة المشاركة والتحسيس بالمشؤولية .
ü تقييم العمل بمفهوميه التشاركي والتكويني .
· " تدبير الأقساممتعددة المستويات " ، أعده : حسنيربيعة ، محمد بودزة ، عبد المجيد لمان وعلي علوي . 1997 . طرح الكتاب صعوبات تدبيرالقسم المشترك واقترح حلولا لها .
كما تناولتالموضوع كثير من المجلات والجرائد ، أقتطف منها ما يلي :
· منشورات مجلة علوم التربية ، العدد : 7 ،الطبعة الأولى ، سنة 2000 ، بعنوان : الأقسام المتعددة المستويات ، نحو فهم متعددللظاهرة . لجماعة من الباحثين .
· دراسة بعنوان " الأقسام المشتركةالمتعددة المستويات : الواقع والبديل " ، نشرت في مجلة آفاق تربوية ، العدد 4، أبريل – يونيو 1991 ، للمعطي حميد ، حيث قام بوصف شامل ودقيق لظاهرة الأقسامالمشتركة بمقاطعة التفتيش لدائرة لقباب ، نيابة أزيلال .
· موضوع " ظاهرة الأقسام المشتركة متعددةالمستويات بالوسط القروي ، المسكوت عنه واللامفكر في " لحسن تفروت ، جريدةأنوال ، 31 مارس 1995 .
· موضوع " الأقسام المشتركة بين صلابةالواقع ومناقشة الخطاب التبريري " لصبير عبد الرحيم ، جريدة الاتحادالاشتراكي ، 31 يناير 1996 .
· موضوع " طبيعة التواصل البيداغوجيبالأقسام المشتركة " للزميت بلقاسم ، جريدة الاتحاد الاشتراكي ، 5 يونيو 1996.
وهي مواضيع ودراسات قليلة، بالمقارنة معحجم الظاهرة وأثرها على آلاف المؤسسات الابتدائية وعشرات الآلاف من المتعلمين، كماأن أغلبها لم يتعد حد الوصف .
كم حاجة قضيت بتركها :
إن تجاهل هذه الظاهرة والتستر عنها ،من طرف الجهات المسؤولة عن هذا القطاع ، لا سيما منذ مطلع القرن الحالي الذي يؤرخللإصلاح الأخير لمنظومة التربية والتكوين ، وكأنها طفل غير شرعي للمدرسة المغربية القروية، والتي ما فتئت تتوسع رقعتها حتى شملت جل المدارس المركزية وتضخمت لتلتهم أكثر من مستويين دراسيين في أغلبالفروع المدرسية ، وخصوصا العزوف عن تناولها بشكل جدي في التوجيهات الرسمية كالدلائل البيداغوجية والمذكرات التنظيميةكالمذكرة 204 على سبيل المثال ، وإغلاق باب التكوين المستمر حول تدبير القسمالمشترك في وجه الممارس التربوي ، وفي نفس الوقت التمسك بالبرنامج الدراسي المفردلكل فئة على حدة ، مع وحدة الامتحانات الإشهادية للجميع ، لهو تدبير خطير يعيدنا إلى مربع ذي حساسية كبيرةوجوهرية تتمثل في الامتيازات التي يستأثر بها العالم الحضري والتهميش البنيوي الذييعاني منه العالم القروي في مجالات كثيرة من بينها هذا الميدان .
إن سياسة تركالحبل على الغارب وعدم طرح موضوع التدريس بالأقسام المشتركة بالجدية المطلوبة وعدمتشجيع البحث والدراسة في هذا الموضوع طلبا لتذليل صعوبات الاشتغال به ، التي تعترضأطراف العملية التعليمية التعلمية ، لهو كذلك :
· هروب من مواجهة الواقع ، والواقع لن يرتفعبتجاهله .
· تشجيع على الحلول الفردية التي لا تتناولالموضوع إلا من زاوية ضيقة مهما أوتي صاحبها من حذق في صناعته .
· تكريس للنظرة السلبية التي راكمها المدرسونعن هذه الظاهرة وعزوفهم عن الاشتغال مع المستويات المشتركة واعتبار ذلك من "اللعنات " التي تصيبهم .
· تعميق للميز بين ما هو قروي وما هو مدينيوإفراغ لمقولة تكافؤ الفرص من محتواها ، بين المواطن القروي والمواطن المديني ،لأنه ليس من العدل في شيء أن يدرس المتعلم القروي في أقسام متعددة الطبقات ومايرافقها من صعوبات لا تفرز سوى معارف مبتورة ، ثم يطلب منه اجتياز نفس الامتحاناتونفس المباريات التي يتقدم إليها جنبا إلى جنب مع نظيره في المدرسة المدينية أوالخصوصية حيث النتيجة محسومة سلفا .
صعوبات التدريس بالأقسام المشتركة :
القسم المشترك " المتجانس " (2+1) أو (3+4) أو(6+5) ، يجمع ، في صعيد واحد ، من جهة ،بين متعلمي مستوى أعلى سبق لهم أن قضوا فيالمستوى الأدنى سنة كاملة – على الأقل - وجازوا إلى المستوى الحالي على إثر امتحان، وبين ، من جهة أخرى، متعلمين رسبوا فيهذا الامتحان ، أو التحقوا بهذا المستوى الأدنى جددا . فالفرق يفترض أن يكون كامنا، بين أغلبهم ، في سنة كاملة من المكتسبات والموارد ، إضافة إلى فروق أخرى لاتستثني الأقسام وحيدة المستوى .
هذه الاختلافات ، إلى جانب عوامل أخرى،عندما لا يتعامل معها بشكل جدي من طرف جميع المسؤولين في هذا القطاع ، تسبب ضعفا في مكتسبات المتعلمين ، فتتولد عنها جميعا مشاكل وصعوبات ، أجملها كمايلي :
· المشاكل :
- مشاكل إشعاعية / اجتماعية : لقد عبر عدد غير قليل من الآباء عن استيائهم منتمدرس أبنائهم بالأقسام المشتركة ، وخصوصا ما يصطلح عليه المدرسون ب "السلسلة " (6+5+4+3+2+1) ، وهذا يغذي لدى الآباء إحساسا بالغبن ويكرس عندهمفكرة اللاجدوى من الذهاب إلى المدرسة ويعمق إحساسهم بمحدودية آفاق أبنائهمالدراسية ويشجعهم على اللامبالاة بالمؤسسة التربوية وعدم اهتمامهم سواء بتأخرأبنائهم عن أوقات الدراسة أو تغيبهم أوانقطاعهم حتى .
- مشاكل نفسية متعلقة بالمدرس : يبدو ، في ظل تضافرمجموعة من المعطيات والعوامل، أن بعض الأساتذة قد اتخذوا مواقف سلبية من التدريسبالأقسام المشتركة ، ومنه فإن الذي يشتغل بخلفية وأفكار مسبقة عن عمله لا بد أنيؤثر ذلك على عطائه واجتهاده .
- مشاكل سيكولوجية متعلقة بالمتعلم : عبر كثيرمن متعلمي المستويات العليا في الأقسام المشتركة عن امتعاضهم من الدراسة إلى جانبزملاء لهم كرروا السنة أو مع تلاميذ آخرين " صغار " في المستوى الأدنى ،وهذا له قيمته السيكولوجية عند أهل الاختصاص، كما اشتكى تلاميذ بالمستويات الدنيافي الأقسام المشتركة ، من هيمنة متعلميالمستويات العليا على كثير من الأعمال التنظيمية أو التعلمية كالأنشطة العلمية أو الرياضية حيث يشتغلالمتعلمون في مجموعات .
- مشاكل تنظيمية داخل الفصل الدراسي : كثير منأقسام " السلسلة " يشكو من ظاهرة الاكتظاظ ، وهذا يطرح مشكلا كبيرامتعلقا بكفاية التجهيزات والوسائل الديداكتيكية وسبل الاستفادة منها .
· الصعوبات :
- الصعوبات الديداكتيكية : تتفرع الصعوباتالديداكتيكية عن عنصرين رئيسيين ، وهما :
ü فئتان مختلفتان من المتعلمين تعملان جنبا إلىجنب في إطار زمكاني موحد .
ü الفئتان تشتغلان على برنامجين دراسيين مختلفين.
وما فاض عن ذلك منصعوبات فهو مرتبط بهذين العنصرين .
أما آفات العنصر الأول فهي كالتالي:
1 – تشتت أهداف الحصص الدراسيةواختلافها .
2 - يستعصي على مدرس فئتين من المتعلمين أنيحتفظ بشد انتباههم إلى مجريات الأنشطةالدراسية .
3 - التراوح بين الفئتين يقطع حبل الأنشطة الدراسيةالسري ويفتح باب الوقت الميت .
4 - الانتقال بين المستويين يطمس معالم طريقةالتدريس ويغيب الاستعانة بالوسائل الديداكتيكية .
أما العنصر الثاني فهو في تقديري المسؤول ، بنسبة كبيرة ، عما تعانيه العمليةالتعليمية – التعلمية من ارتباك بالقسم المشترك ، ومن مثالبه أن الاشتغال على مقررين دراسيين - ومع طبقتين من المتعلمين بكيفية متزامنة - رياضيا ومنطقيا ،لا يعدو يعنيشيئين لاثالث لهما :
1 – إما أن المتعلم سيشتغل على مقرره الدراسيفي نصف رقعته الزمنية التي خصه بها المشرع التربوي ،لأنه يقتسم فترات الحصص الدراسية مع متعلم آخر يشتغلعلى برنامج آخر . وهذا حيف كبير، بينما المتعلم في القسم وحيد المستوى يستفيد من فترات الحصص الدراسية كاملة .
2 – أو أن المتعلم لن يشتغل إلا على نصف مقرره الدراسي خلال السنةالدراسية ، إذا رأى المدرس أن تستوفي كل حصة دراسية زمنها المقرر لها .
وهذا الاختزالالذي يطال المادة الدراسية ، سواء كان أفقيا ( أي نصف المقرر الدراسي ) أو عموديا( أي نتف من كل درس) ، لهو المسؤول عن الابتسار المشوه الذي يلحق مكتسبات ومواردالمتعلم بالقسم المشترك ، بالمقارنة دائما مع نظيره في القسم وحيد المستوى .
مقترح على سبيل الاستئناس :
لا أعتقد أن الممارس التربوي بالمستوياتالمشتركة ينتظر أدبيات تربوية – على أهميتها – حول هذه الظاهرة ، أو ترسانة منالنصائح والتوجيهات التي تصدر بكيفية فوقية ما تلبث أن تعتذر هي نفسها عن حضورهاالشارد متى ما حوصرت بين جدران الفصل الدراسي ، بل هو في حاجة إلى من يساعده علىتحقيق نسبة معتبرة من أهداف العملية التعليمية – التعلمية مع متعلميه عبر تكوينجدي وحقيقي ، وعن طريق نظرة ثاقبة للإشكالات التي تفرزها الظاهرة المذكورة ، مرفوقةبأدوات ووسائل ميسرة للتطبيق ، ولست أدعي شيئا من ذلك ، فأنا واع تمام الوعي أنزمن الاشتغال الفردي والحلول الشخصية قد ولى وحل محله العمل في فريق ، هذا المشتلالذي تستنبت فيه الأفكار وتتصارع فيمابينها وينتخب الأصلح منها ويطرح الرديء بطريقة علمية وديموقراطية . ومع ذلك فإنإلقاء الدلو إن لم يبشر بيوسف ساق ماء .
ينهض هذا المقترح على ثلاث أثاف : ( 1 - اعتراف صريح بالظاهرة من طرف الجهات الرسمية .2 - تكوين مستمر ومتين للمدرس . 3 - برنامج دراسيخاص بالمستويات المشتركة .) ، أوطئ لها ب: مسوغات ومرتكزات .
أما المسوغات : تتمثل مسوغات هذا المقترح في أن :
1- الواقع المعيش يدق ناقوسالخطر من جراء الضعف المهول في ما يحصله المتعلمون من تعلمات .
2 – الهدر الكبير للجهد والوقت والمال ولانتائج في مستوى هذا الإنفاق .
3 - الارتباك والارتجال والتيهالذي يعتور العملية التعليمية – التعلمية بالأقسام المشتركة في غياب خارطة طريقواضحة المعالم لتدبير الأقسام المشتركة ، يؤثثها تلاقح أفكار واجتهادات وخبرات الفاعلين في الميدان من مؤطرين ومدرسين .
أما المرتكزاتفمنها :
1 – ضرورة تزويد الممارسالتربوي بمعالم طريق ، لأن ميدان التربية والتكوين ، حيث التعامل مع الكائن البشري ، لا يقبلالخطأ الذي يؤدي ضريبته وطن بأكمله .
2 – كلما كانت الأهداف واضحةوأحادية ، كلما كانت أقرب إلى التحقيق .
3 – لا بناء لموارد حقيقيةوراسخة في غياب اقتفاء شكل ديدداكتيكي مناسب لها يتمحور حول الاحتكاك بالموضوعالمدروس حيث يناول المتعلم ويجرب ، كلما أمكنه ذلك .
4 – لا تحقيق لأهداف وسط تشتتانتباه المدرس والمتمدرس على السواء .
5 – لا معالجة في غياب تقييم سليموتشخيص دقيق لثغرات المتعلم الدراسية .
أما الأثافي فهي :
1 – الاعتراف الصريح بظاهرةالأقسام المشتركة من طرف الجهات المسؤولة : إن أولى الخطوات في الاتجاهالصحيح ، في تقديري ، هو أن تظفر الظاهرة المومأ إليها آنفا بقسط من الاهتمام منطرف المسؤولين حتى يتم التطبيع السيكولوجي مع الواقع المعيش ، وهذا من شأنه أنيفتح بابا في جدار الصمت المريب ، ويشجع على البحث والدراسة حولها ، فيطرح الموضوعللنقاش والتداول والتجريب ، ويغتني التواصل بين القاعدة والقمة حول هذا الإشكال ،ولا إخال ذلك إلا مذللا لما تعانيه الساحة التعليمية من إكراهات وصعوبات فيتعاملها مع المستويات المشتركة .
2 – تكوين متين ومستمرللمارس التربوي :لا يجادل أحد في أن الرافعة الأساس في العملية التعليمية –التعلمية هي المدرس ،وأن مهما كانت الأهداف والبرامج والبنية المادية للمؤسسة والوسائل والتجهيزات ...فإن المدرس هو ذلك القمع entonnoir الذي يتحكم في مقدار صبيبالموارد ونوعيتها وكيفيتها . وعليه فإن عنصر التكوين لدى المدرس ، ونحن نتحدث عنالأقسام المشتركة ، يحسم مسألة بلوغ الفعل التربوي – التعليمي أهدافه بنسبة كبيرة. فالمدرس إذا كان كفيئا في مهمته ، مهما اعترضته من صعاب ، فإنه يمتلك القدرة علىالاجتهاد والخلق والإبداع لتخطي الحواجز والإكراهات ، وهذه مسألة بالغة الأهمية فيهذا الميدان ، وشتان الفرق بين من بلغ درجة الاجتهاد ومن لم يتخط عتبة الاتباع .
وأقترح أن ينصبالتكوين ، المستمر على الأقل ، على المحورين التاليين :
أ – محور بيداغوجي ويضم:
· الطرائق التربوية ، وهذا المحور له علاقةوطيدة بنظريات التعلم والأسلوب التربوي...
ب – محور ديداكتيكي ويحتوي على :
· الأهداف التربوية ، طرق التدريس ، النقلالديداكتيكي ، الطفل أثناء العملية التعليمية – التعلمية ، التقويم ...
3 – برنامج دراسي خاص بالمستويات المشتركة :
3-1- لماذا توحيد البرنامج ؟
أولا : إن أي موضوعدراسي ، سوى بعض الخصوصيات في الرياضيات أو اللغة العربية بالمستوى الأولوالفرنسية بالمستوى الثالث ، يمكن أن يدرس من المستوى الأول إلى المستوى الجامعي ،وأستدل مثلا ، بموضوع الحواس أو التوالد في النشاط العلمي ، أو بأية ظاهرة تركيبيةأو صرفية في اللغة العربية أو أي موضوع في المواد الاجتماعية ، كل ذلك يمكن أنيكون موضوع دراسة لأية مجموعة ممدرسة ، حسب مستوى الفئة المستهدفة منه ، وحسبطريقة تناول الموضوع والهدف من الدراسة ، وعليه فإن تخصيص المستوى المشتركببرنامجين دراسيين ، في تقديري ، ليس من العلمي في شيء .
ثانيا : لقد ألقيت نظرةعلى البرنامج الدراسي لمختلف المستويات الدراسية ، ولم أظفر بتبرير علمي أوبيداغوجي- سيكولوجي يبرر برمجة مواضيع دراسية لمستوى معين دون آخر ، وهاؤم نموذجلبرنامج النشاط العلمي في المدرسة الابتدائية :
المستويات
المستوى 1
المستوى 2
المستوى 3
المستوى 4
المستوى 5
المستوى 6
مواضيع
النشاط
العلمي
الحواس
الحركة
الزمن
التربية الغذائية
التنفس
الضوء
التوالد
الماء والطبيعة
الزمن
الحواس
حالات المادة
الهضم
الحركة
النباتات
الصوت
الحركة
التكاثر
خاصيات الأجسام
درجة الحرارة
الكهرباء
الضوء
الحركة
التنفس
التغذية
الغازات
التغذية
الحركة
الحرارة
تغيرات الحالة
دورة الحياة
النباتات
تصنيف الحيوانات الفقرية
الماء والطبيعة
الكهرباء
الذوبان والخلائط
التكاثر عند الحيوانات
الطبيعة
الضوء
التوازن
الحركة
التغذية
الضوء
الكهرباء
التربة
الطاقة
الضغط
الفلك
فبالجملة : ما المبررات العلمية والنفسيةوالبيداغوجية لبرمجة هذه المواضيع بعينها في كل مستوى معين ، وبالتقسيط : ما السرفي برمجة ، مثلا ، موضوع الضوء بالمستوى الأول والثالث والخامس وحذفه من المستويينالثاني والرابع ؟
3-2- مزالق الاشتغال ببرنامجين دراسيين معالقسم المشترك : أجمل هذه المزالق في العناصر التالية :
· صعوبة تدبير الزمن الدراسي بين الفئتينالمكونتين للقسم المشترك .
· صعوبة الاشتغال على هدفين مختلفين مع فئتينمن المتعلمين وفي إطار زمكاني موحد .
· آفة انقطاع استرسال الأنشطة الدراسية عندماينتقل المدرس إلى الاشتغال مع الفئة الأخرى .
· صعوبة الاحتفاظ بشد انتباه المتعلمين إلى مايجري من أنشطة خاصة بفئتهم .
· استحالة انتهاج شكل ديداكتيكي واضح المعالم .
· استحالة الاستغلال الأمثل للوسائل التعليمية.
· صعوبة التقويم الدقيق لمكتسبات المتعلمين .
3-3 - طبيعة البرنامج الموحد: في البداية لا بد أن أشير إلى أن البرنامج الموحد ، على الأقل ، يقلل من سطوةالعناصر سالفة الذكر ، والتي لها دور حاسم ومقرر في بلوغ العمل التربوي – التعليميأهدافه . كما أن اقتراح برنامج موحد ليسبالمعنى الاختزالي والتبسيطي الذي يمكن أن يتبادر إلى الأذهان ، كلا ، بل داخل هذاالتوحيد لابد أن يوجد تنوع أو بالأحرى " إضافة " ، لأن طبيعة المستوى المشتركتطوي مستويين أحدهما يمتاز متعلموه عن زملائهم بالمستوى الأدنى، في الأغلب الأعم ،بمراكمة مكتسبات إضافية ليس إلا .
ويمكن تقسيمالمادة الدراسية إلى ما هو شفوي وما هو كتابي أو حس – حركي .
أما الشفوي فلا مشكل فيه يذكر ، بحيث أنالمتعلمين سيشتغلون على الموضوع المدروس بشكل جماعي ، مع الإشارة إلى أن المدرسالكفيء يشتغل مع متعلميه وهو يدرك أن مجموعة من الأسئلة والأنشطة هي موجهة للمستوىالأعلى بدون الإفصاح عن ذلك ، وهذا جوهر ما سقته في عنصر " تكوين المدرس" .
أمابالنسبة لما هو كتابي أو عملي فمن المفيد أن تشتغل الفئتان المكونتان للقسمالمشترك على موضوع واحد موحد ، على أن تتميز الفئة الأعلى بنشاط إضافي خلالالدقائق العشر الأخيرة .
كما يجب أن يرافق هذا المقترح كتاب مدرسيموحد ، كل درس فيه يذيل ب " إضافة " خاصة بالمستوى الأعلى ، إن علىمستوى المعارف والمعلومات أو على مستوى التمارين ، تستغل فيها الألوان بطريقة موضحة وجذابة.
سيقول قائل بأنمتعلمي المستويات العليا لن يفعلوا سوى تكرار ما رأوه في السنة الماضية ، فأقول :
- هذا ليس صحيحا بالكامل ، لأنهم يستأثرونبإضافات خاصة بهم في كل حصة دراسية .
- التكرار مبدأ بيداغوجي ضخم ، وكل درايات العنصرالبشري مبنية على هذا المبدأ ، من المشي إلى استعمال الأدوات الإليكترونية الحديثة، فلا شيء يرسخ المكتسبات غير مدارستها وتكرارها .
- بتمكن المتعلم من مكتسبات السنة الماضيةسنكون قد حققنا ما لا نحققه بكيفية التعاطي مع الأقسام المشتركة الحالية .
بيداغوجيا الإدماج بالأقسام المشتركة :
لقد تلقت هيئة التفتيش التربوي أواخرالموسم الدراسي الماضي دورة تكوينية حول بيداغوجيا الإدماج بالمستويات المشتركةدامت ثلاثة أيام . ومن الملاحظات التي أبداها الزملاء ، أن في بعض الجهات لم يشركالمفتش في إعداد هذه المصوغة التكوينية ، وتم استدعاء بعض الزملاء المدرسين الذين سبقأن أطرهم المفتشون في موضوع تدبير القسم المشترك ليسهروا على تهيئة هذه المصوغةالتي ستكون موضوع تأطير يخضع له المفتش التربوي . وهذا في حد ذاته إقصاء غير مبررروإعادة غير أمينة للبضاعة .
إن المشكل الحقيقي الذي يعاني منه الممارسالتربوي مع القسم المشترك ، لا يكمن في أسابيع الإدماج ، بل في تدبير العمل خلالأسابيع الإرساء .
إن الخلفية المؤطرة للوضعيات الإدماجيةالمخصصة للأقسام المشتركة لم تستطع أن تغادر شرنقة التفريق بين المستويين الدراسيينالمكونين للقسم المشترك ، ولم تستطع تخطي ازدواجية المقررين الدراسيين ، فأخصت كلقسم مشترك بوضعيات مشتركة على مستوى السياق والأسناد والمهمة ... إلا أنها أفردتكل مستوى بتعليمات خاصة ، كان حريا بها ، في تقديري ، أن تكون هي الأخرى موحدة معإضافة تعليمة واحدة خاصة بالمستوى الأعلى ، ويكون فيه تذليل للمراحل القادمة فيالتعامل مع الوضعية الإدماجية واقتصاد للوقت والجهد واقتراب من تحقيق الهدفالمنشود .
خاتمة
إذا كانت قلة عدد المتمدرسين في بعض الفروعالمدرسية شافعا للجمع بين المستويات في صعيد واحد ، فإن مقولة قلة الأطر ليستدائما صحيحة ، ففي نيابات تعليمية معينة جيش من المدرسين " الفائضين عنالحاجة " لا يقومون بأي شيء طوالالسنة الدراسية ، وقد تكدسوا في " السهل "، بينما آخرون يتجشمون مشقة "الجبل " ويشتغلون مع مستويات مشتركة بل متعددة الاشتراك . كما أن ذلك الحقالذي يراد به باطل ، والقائل بأن الأقسام المشتركة ليست خصوصية النظام التعليميالمغربي ، بل هي تدبير تربوي تشتغل به الأنظمة التعليمية في دول غربية كثيرة ، لهو قفز مفضوح عن التاريخوالجغرافيا ، هذين المحددين الرئيسيين للاجتماع البشري عبر كل الأزمنة ، يختلففيهما الشمال عن الجنوب اختلافا بينا ، وفي جميع تفاصيل الحياة ، فكيف بجرة لسانيصبح المغرب ككندا والمدرسة المغربية مثل المدرسة السويسرية تماما .
