[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]**************************************
البعد الأخلاقي في علاقة المدرس بالتلميذ
من باب الأمانة، لزم الإقرار ببعض ما يورث العنف ضد الأستاذ ومنه: تجريحه وتعزيره لتلامذته بالكلام المشين والقبيح؛ وخاصة أمام أقرانهم،
وربما وصل ذلك إلى حد الضرب. وذلك من شأنه تقليل احترامهم له وتهييج تمردهم والجرأة عليه. ولا يقف الأمر عند هذا؛ ففي بعض الأحايين تجد الأستاذ يلغي مبدأ احترامه لتلامذته تماما من خلال التقصير في أداء واجبه وغياب ضميره الأخلاقي، لاسيما إذا كان ممن يولون أهمية خاصة للحصص الإضافية التي تكرس مبدأ المحاباة والتفاوت المعرفي بين التلاميذ. لذلك تلفي الإمام الغزالي ينبه إلى بعض الآداب التي ينبغي اتخاذها في مثل هذه المواقف التي تحتاج إلى الشدة والصرامة، من قبيل أدب التلميح لا التصريح، حيث استمالة العقول الذكية لاكتشاف معانيه ومغازيه.
الموضوع الأصلى من هنا: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] لكن في مقابل ذلك؛ ومما يزيد المدرس احتراما ونبلا من متعلميه عدة مسائل، نذكر منها: ضبط المادة وحبها، وتحضير دروسه وإتقانها، والتدرج في محاور مكوناته وتبسيطها، والعمل على تنفيذ مبادئه لا نقضها، ف»متى خالف العمل العلم مُنع الرشد» على حد قول الغزالي في إحيائه، و»مثله مثل النقش من الطين، والظل من العود. فكيف ينتقش الطين بما لا نقش فيه، ومتى استوى الظل والعود أعوج».
ولعل خير المذاهب في ذلك ما نصح به الرشيد خلف الأحمر في تعليم ابنه:»يا أحمر ! إن أمير المؤمنين قد دفع إليك مهجة نفسه وثمرة قلبه؛ فصيَّر يدكَ عليه مبسوطة، وطاعته لك واجبة، فكن له بحيث وضَعَك أمير المؤمنين. أقرئه القرآن، وعلمه الأخبار، وروّه الأشعار وعلمه السنن، وبصّره بمواقع الكلام، وبدّئه، وامنعه من الضحك إلا في أوقاته، وخذه بتعظيم مشايخ بني هاشم إذا دخلوا عليه، ورفع مجالس القواد إذا حضروا مجلسه. ولا تمرّن بك ساعة إلا وأنت مغتنم فائدة تفيدها إياه من غير أن تُحزنه، فتميت ذهنه. ولا تمعن في مسامحته، فيستحلي الفراغ ويألفه، وقوّمه ما استطعتَ بالقرب والملاينة، فإنْ أبَاهُما فعليك بالشدة والغلظة».
والعدل كذلك أن العنف ضد المدرس لا يكون سببه دائما المدرس ذاته، بل في غالب الأحيان يكون مصدره التلميذ من حيث اقتناعه التام بسلطة الفراغ والعي الفكري، وتبنيه ما تروجه الفضائيات من أفكار سامة عبر قنوات الاستعمار الفكري الجديد التي تُدعى ب»العولمة» العاملة على تقويض القيم والأخلاقيات داخله؛ بل تشككه في قدراته وإمكاناته وعقيدته. ولا أدل على ذلك ما تنتجه التقنية الحديثة من مواقع إلكترونية وبرامج ونظم غير خاضعة لأي نوع من الرقابات أو السلط المختصة. وفضلا عن ذلك؛ إيمانه بأن أبواب الشغل موصدة في وجهه، لا تُحَلّ إلا بالوساطات والرشاوى وأصحاب النفوذ. زد على هذا؛ عزفه عن القراءة والمطالعة وعن الغاية التي خُلق من أجلها على شاكلة ما ألمحنا له من قبل، ومما يزكي هذه الادعاءات استقالة الأبوين عن مهمتهما في تتبعه وتوجيهه. كل هذه الأسباب وأخرى؛ تدخل في صياغة أسلوب العنف والشغب لدى التلميذ، من باب تغطية انهزامه وضعفه المعرفي لا غير.
أما وإن عرجنا على المقررات وملكات المتعلمين، فنقول إن مما اهتدى إليه ابن خلدون في مقدمته كان كافيا؛ حيث إن كثرة الاختصارات المؤلفة في العلوم مخلة بالتعليم وأن التآليف فيها أيضا عائقة عن التحصيل، فقد قال رحمه الله:»اعلم أنه مما أضر بالناس في تحصيل العلم والوقوف على غاياته كثرة التآليف واختلاف الاصطلاحات في التعاليم وتعدد طرقها ثم مطالبة المتعلم والتلميذ باستحضار ذلك، وحينئذ يسلَّم له منصب التحصيل فيحتاج المتعلم إلى حفظها كلها أو كثرتها ومراعاة طرقها، ولا يفي عمره بما كتب في صناعة واحدة».
ومنه فطن إلى القول ب»أن وجه الصواب في تعليم العلوم إنما يكون مفيدا إذا كان على التدريج شيئا فشيئا وقليلا قليلا. يُلقى عليه أولا مسائلُ من كل باب من الفن هي أصول ذلك الباب ويُقرَّب له في شرحها على سبيل الإجمال، ويراعى في ذلك قوة عقله واستعداده لقبول ما يرد عليه حتى ينتهي إلى آخر الفن، وعند ذلك يحصل له ملكة في ذلك العلم، إلا أنها جزئية وضعيفة وغايتها أنها هيئتها لفهم الفن وتحصيل مسائله ثم يرجع به إلى الفن ثانية فيرفعه». ولقد أصاب كبد الحقيقة وعين القرار، فما نلحظه اليوم من كثرة المناهج وتعدد المقررات وتباين الدروس واختلاف المكونات لحري بها أن تشتت ذهن المتعلم وتحجمه عن فعل التحصيل والدراية رهبة لا رغبة، مما يذكي فيه نار التمرد على الدرس والمدرس معا؛ وخاصة إذا كان الأخير مقيدا بتوابع الاختبارات الجهوية أو الوطنية الموحدة.
وفي أن المشافهة والسماع هما أصل تحصيل العلم وملكة اللغة، يورد ابن خلدون في مقدمته أن العربي «حين كانت ملكته اللغة العربية موجودة فيهم يسمع كلام أهل جيله وأساليبهم في مخاطباتهم وكيفية تعبيرهم عن مقاصدهم كما يسمع الصبي استعمال المفردات في معانيها فيلقَّنُها أولا؛ ثم يسمع التراكيب بعدها فيلقَّنها كذلك؛ ثم لا يزال سماعهم يتجدد في كل لحظة ومن كل متكلم واستعماله يتكرر إلى أن يصير ذلك ملكة وصفة راسخة ويكون كأحدهم... وهذا هو معنى ما تقوله العامة من أن اللغة للعرب بالطبع « لا بالتطبع. وحقيقة الأمر أن صناعة التدريس تقوم على دعامتين اثنتين: الفطرة أو الطبع، ثم الصناعة أو التطبع. فالعقل حسب قدامة بن جعفر عقلان: موهوب جعله الله في جبلة خلقه، ومكسوب بالتجربة والأدب والعبر... والأول أصل للثاني.لذا كانت قوة الشخصية وحضور البديهة إضافة إلى حب المادة وضبط المنهج خلاصة الأسس التربوية التي تشكل مقومات المدرس الناجح.
لقد «حظيت مشاريع البرنامج الاستعجالي الذي دخل سنته الثانية في الموسم التربوي الحالي باهتمام كبير. مشاريع يمكن حصرها في دعم التعليم الأولي، والارتقاء بالتعليم التقني، ودعم التأطير التربوي، وتنمية التكوين المستمر، ودعم مجالس التدبير، وتنمية استعمال تقنيات الإعلام والتواصل، وتنمية الدعم الاجتماعي، وتفعيل آليات تدبير شؤون المؤسسة التربوية، وتطوير المناهج الجهوية والمحلية، مع إيلاء أهمية خاصة لمشروع «جيل مدرسة النجاح»، من خلال تكريس محورية الفصل الدراسي، بإعادة تأهيله وتجهيزه وتمتين العلاقة بين المُدرِّس والمتعلم، وإحكام آليات المراقبة المستمرة، ومعالجة الأغلفة الزمنية للحصص الدراسية، والتصدي لظواهر الغش والعنف... «، إلا أن جلها لا يكاد يكون سوى شعارات جوفاء تستمد مرجعيتها من الحماس الزائد غير الموائم ولا المناسب لواقع العملية التعليمية بالمغرب وفئاتها. وهو حكم غير مبالغ فيه -على كل حال- إذا ما استندنا إلى الواقع، وإلى التقارير الرسمية الأخيرة التي أصدرها المجلس الأعلى للتعليم أو إلى مواقف وآراء مجالس التدبير والمجالس التعليمة التي ينبغي أن يطالها –بالمناسبة- مبدأ «التجميد أو الإلغاء» مادامت لا تؤخذ بعين الاعتبار ولا يُنظر إلى مقترحاتها بعين القبول، الأمر الذي يفسر الارتجالية واللامبالاة اللتين تسيطران على المسؤولين والجهات الوصية. وبالرغم من الأخيرة قررت الأخذ ميدانيا بثلاثة مستلزمات أساس لتحقيق ما سمي بمدرسة النجاح مثلتها في: الاجتهاد، والتقويم، والفعل، إلى جانب توفير العدة المادية والمعنوية لذلك.
لكن المخطط الاستعجالي برمته؛ لا أراه إلا نكتة جافة تُبكي بدل أن تُضحك، وتؤُلم بدل أن تُفرح. وهذا ليس تشاؤما مني ولا رفضا، ولكنه واقع مرير تتذوق طعم فشله الأسرة التعليمية حين طغت على إصلاحاته المصالح. .
